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澎湃：哈佛研討課正被帶往中國(guó)縣城高中

最后更新：2015-12-11 11:45:36來(lái)源：澎湃劉泓

【編者按】

本文作者畢業(yè)于哈佛大學(xué)東亞系，目前是國(guó)內(nèi)專注于促進(jìn)中國(guó)城鄉(xiāng)教育公平、改善中國(guó)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教育資源的非營(yíng)利性組織“PEER毅恒摯友”的秘書(shū)長(zhǎng)、共同發(fā)起人，致力于將哈佛大學(xué)研討課帶到中國(guó)欠發(fā)達(dá)地區(qū)縣城高中。澎湃新聞邀請(qǐng)他在本文中分享這一經(jīng)驗(yàn)。

說(shuō)到研討課（seminar），受過(guò)高等教育的人或許都不陌生，在任何一所大學(xué)中，研討課都是常見(jiàn)的課程形式，但研討課所占比重和形式的多樣性在世界各地的大學(xué)中又有所不同。我在哈佛大學(xué)完成了社會(huì)研究的本科學(xué)習(xí)，又取得了東亞研究的碩士學(xué)位，由于屬人文類專業(yè)方向，研討課在我課表中占2/3。盡管大學(xué)一年級(jí)的入門課和通識(shí)課是以教授授課（lecture）為主，每周助教仍會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行至少一小時(shí)的討論課（section），授課和討論課的時(shí)長(zhǎng)比例大約在2：1到3：1之間。大二到研究生階段，我的課表中幾乎只剩下研討課了，人數(shù)少的研討課可能只有我與教授兩個(gè)人，人數(shù)多的達(dá)18人，但絕不會(huì)超過(guò)20人。每次課程雖然只持續(xù)2-3小時(shí)，但課前要求閱讀的材料卻從幾十頁(yè)到幾本書(shū)不等。盡管不同科目、不同教授所開(kāi)設(shè)的研討課形式千差萬(wàn)別，同一門課的不同課時(shí)也有多樣的參與形式，但所有研討課都有一個(gè)一以貫之的原則：學(xué)生在上課時(shí)必須參與討論。

包弼徳（Peter K. Bol）教授

包弼徳怎樣給我們上宋明理學(xué)入門課程

2009年秋季，我在東亞研究碩士項(xiàng)目中，選了一門歷史學(xué)家包弼徳（Peter K. Bol）教授開(kāi)設(shè)的宋明理學(xué)入門課。選課的10名學(xué)生都是本系的碩士生和博士生，每周討論三小時(shí)。討論內(nèi)容及形式依課程要求而變，前幾周的目的為梳理宋明理學(xué)基本文本：前兩堂課我們著重精讀了朱熹的《大學(xué)章句序》、《中庸章句序》和《大學(xué)章句》經(jīng)部的注解。課堂大量討論時(shí)間交給每位參加的學(xué)生來(lái)逐句梳理文義并依次翻譯成英文，字義上有疑惑則由學(xué)生提問(wèn)，相互回答，最后老師再解答。印象比較深的是《中庸章句序》中所引“允執(zhí)厥中”四字，同學(xué)們就“中”字怎么理解提出了不同的翻譯：有人提議用“the middle way”, 有人提議用”the right path”——但最后我們采用的翻譯是”the mean”, 而整句譯為 “holdfast to the mean!”，簡(jiǎn)單明了且無(wú)衍生意義。此類文獻(xiàn)早有經(jīng)典譯本——近期比較經(jīng)典的譯本可參考Daniel K. Gardner, The Four Books: The Basic Teachings of the Later Confucian Tradition (Hackett Publishing, 2007)——為何還需逐句由學(xué)生翻譯并就章句進(jìn)行討論？包教授認(rèn)為，這些看似基礎(chǔ)的內(nèi)容其實(shí)反而更值得研究生注意；連基本字義和語(yǔ)法都理解有偏差，如何進(jìn)一步探討義理或歷史價(jià)值？所以，在理解字義的基礎(chǔ)上教授允許我們展開(kāi)延伸討論，但如果偏離文本太遠(yuǎn)，或一個(gè)話題已經(jīng)被討論透徹，教授會(huì)很快將討論帶回文本本身。

課程中期，授課內(nèi)容偏重于相關(guān)學(xué)術(shù)專著，而我們的課堂任務(wù)除了討論前人論述以外，也包括如何何撰寫(xiě)學(xué)術(shù)評(píng)論（review）的基本學(xué)術(shù)訓(xùn)練。我研讀了Hilde de Weerdt的專著Competition Over Content (Harvard University Press, 2007)，并就作者如何將布迪厄( Pierre Bourdieu)的場(chǎng)域(field)理論運(yùn)用到南宋中期的科舉、書(shū)籍出版和書(shū)院體系中撰寫(xiě)了800字評(píng)論。由于選材從文言精讀轉(zhuǎn)換成了整本專著的泛讀，討論形式更注重每個(gè)學(xué)生對(duì)作者論點(diǎn)及論據(jù)的細(xì)節(jié)討論，也包括對(duì)整個(gè)宋明理學(xué)研究領(lǐng)域方向的一些見(jiàn)解。比如，我們就de Weerdt書(shū)中對(duì)永嘉學(xué)派與朱熹的“道學(xué)”對(duì)如何幫助學(xué)生準(zhǔn)備科舉考試的立場(chǎng)進(jìn)行了深度探討。

課程第三階段，包教授為了梳理宋明理學(xué)與地方史的關(guān)系，將學(xué)生分為四組研讀宋元之間婺州地方（今浙江金華）的士人著作，并匯報(bào)此人的思想特征。我們組研讀的是蘭溪吳師道的《禮部集》選章，在報(bào)告中就其道學(xué)志向與仕途的矛盾進(jìn)行了梳理。

課程最后階段，每名學(xué)生分享和點(diǎn)評(píng)了自己準(zhǔn)備撰寫(xiě)的學(xué)年論文選題及基本論點(diǎn)。我的選題是宋濂的史學(xué)與道學(xué)。后來(lái)，我在這篇學(xué)期論文的基礎(chǔ)上完成了自己的碩士論文。

在四個(gè)階段內(nèi)，討論也并非完全由學(xué)生作為主體，教授也時(shí)常參與其中。對(duì)于有確切答案的問(wèn)題（closed questions，比如梳理文義中的一些基本文言文語(yǔ)法問(wèn)題），教授一般會(huì)直接對(duì)發(fā)言者點(diǎn)評(píng)；對(duì)于開(kāi)放性話題（open question），教授會(huì)給學(xué)生一定的自由度進(jìn)行交互式討論，但在需要時(shí)會(huì)介入并進(jìn)行引導(dǎo)，避免明顯的方向性錯(cuò)誤。作為協(xié)調(diào)者，教授有絕對(duì)的權(quán)威；討論的方向需符合教授的課程設(shè)計(jì)。也就是說(shuō)，討論的形式取決于所選話題及材料，而它們?nèi)Q于教授的整體授課設(shè)計(jì)。

怎樣才是好的研討課？

好的研討課一定取決于教師和學(xué)生雙方的配合。對(duì)學(xué)生的要求無(wú)需多言：上課前需完成相應(yīng)的閱讀材料，完成布置好的報(bào)告，做完要做完的作業(yè)。為了準(zhǔn)備一周三小時(shí)的某門研討課，可能需要花費(fèi)一整周或更久的時(shí)間閱讀專著、準(zhǔn)備報(bào)告。低年級(jí)的研討課往往是作為大課的研討小組進(jìn)行，由助教帶領(lǐng)。雖然助教缺乏教授那般的權(quán)威，但同樣可以通過(guò)將研討課參與作為評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)之一等方法來(lái)確保學(xué)生按時(shí)完成課前要求。完成課前閱讀不等于有質(zhì)量的討論。很多研討課會(huì)要求學(xué)生在上課前完成一篇約一頁(yè)紙的閱讀反饋（response paper）：它不是對(duì)所讀材料的概述，而是要求學(xué)生提出自己的問(wèn)題并根據(jù)閱讀的材料進(jìn)行回應(yīng)。但是，要確保討論具體的課堂討論效果，我們必須追問(wèn)：課前布置了什么樣的材料？材料之間的關(guān)聯(lián)性是否明顯？在課堂進(jìn)行中教師是否有能力對(duì)材料進(jìn)行深入淺出的引導(dǎo)？在討論跑題或陷入僵局時(shí)，教師是否有能力回歸正題？教師如何安排時(shí)間，確保除了開(kāi)放性問(wèn)題的討論之外能完成基本知識(shí)點(diǎn)的傳授？

這些問(wèn)題的答案都指向兩點(diǎn)：教師的課程設(shè)計(jì)和課堂調(diào)度。一份好的課程大綱（syllabus）可清晰體現(xiàn)課程設(shè)計(jì)。一般來(lái)說(shuō)，課程大綱會(huì)明確寫(xiě)明課程介紹、授課目標(biāo)、所需準(zhǔn)備、每節(jié)課的詳細(xì)安排、需閱讀的材料、要交的作業(yè)及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。其中，對(duì)討論課至關(guān)重要的閱讀材料會(huì)布置得非常詳細(xì)；推薦閱讀材料也不會(huì)簡(jiǎn)單在課程大綱的最后羅列書(shū)名，會(huì)在每周或者每節(jié)課的欄目中詳細(xì)標(biāo)明整本書(shū)或相關(guān)章節(jié)。討論所需材料一般會(huì)有詳細(xì)標(biāo)注，確保參與討論的每名學(xué)生都能明確完成任務(wù)。在課堂調(diào)度方面，教師會(huì)根據(jù)課程設(shè)計(jì)中對(duì)本節(jié)課所設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行衡量，分配討論時(shí)間。在討論問(wèn)題的過(guò)程中，部分的時(shí)間可以用來(lái)回答有確切答案的問(wèn)題，點(diǎn)到知識(shí)點(diǎn)即可；需要闡釋的部分可以提出開(kāi)放式問(wèn)題留給學(xué)生足夠的發(fā)揮空間。

教師也在隨時(shí)調(diào)整自己的三重身份：授課者（didactic pedagogue）、引導(dǎo)者（coach）和研討協(xié)調(diào)者（seminar coordinator）。其中，授課者和引導(dǎo)者的身份不容忽視：研討課不代表課堂的每一分鐘都留給討論，還有足夠的時(shí)間留給授課以及針對(duì)學(xué)生發(fā)言或報(bào)告進(jìn)行目標(biāo)明確的引導(dǎo)。我們常用來(lái)描述研討課的蘇格拉底教學(xué)法（Socratic Method）并不是一個(gè)完全開(kāi)放式的研討協(xié)調(diào)方法。它預(yù)設(shè)了答案：教師如蘇格拉底所描寫(xiě)的“接生婆”一般通過(guò)一輪又一輪的詢問(wèn)來(lái)得到正確答案。它體現(xiàn)了教師作為引導(dǎo)者的作用。大三時(shí)我有幸參與到我們社會(huì)研究專業(yè)的創(chuàng)辦者之一斯坦利·霍夫曼（Stanley Hoffman）最后一次開(kāi)設(shè)的二十世紀(jì)法國(guó)思想研討課。霍夫曼教授就非常擅長(zhǎng)使用蘇格拉底教學(xué)法，并自由地在教師的三重身份中轉(zhuǎn)換，帶我們走進(jìn)薩特、波伏娃、雷蒙·阿隆、加繆和西蒙娜·韋依的思想世界。

無(wú)論是課程設(shè)計(jì)還是課堂調(diào)度，經(jīng)驗(yàn)都極為重要。討論課推行不易往往源于教師經(jīng)驗(yàn)的不足。對(duì)于哈佛文科類的研究生來(lái)說(shuō)，授課技巧的培訓(xùn)也是學(xué)術(shù)訓(xùn)練的必要部分。在部分研究生級(jí)別的研討課中，教授會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生探討如何教課，也會(huì)帶學(xué)生思考如何設(shè)計(jì)課程，包括如何進(jìn)行閱讀材料的篩選。比如，沈艾娣（Henrietta Harrison）教授的近現(xiàn)代中國(guó)史研讀課中，學(xué)生們深入討論了鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)前后史料的選材、二手文獻(xiàn)的選擇等。宋怡明（Micahel Szonyi）教授的地方文獻(xiàn)課也在結(jié)課前和同學(xué)們共同探討了選材和課程結(jié)構(gòu)的合理性。有意識(shí)地針對(duì)課程設(shè)計(jì)和授課進(jìn)行討論是學(xué)術(shù)訓(xùn)練的一部分。

博士生在資格考試順利通過(guò)后除了需做助教帶領(lǐng)大課的討論環(huán)節(jié)以外，也有機(jī)會(huì)設(shè)計(jì)本科討論課。比如政治系、社會(huì)研究等專業(yè)的大二、大三必選專業(yè)研討課（tutorial）中，就有部分的課程是由博士生開(kāi)設(shè)的。無(wú)論是作為助教還是授課教師，研究生的授課都會(huì)被學(xué)生評(píng)價(jià)。此評(píng)價(jià)會(huì)在未來(lái)求職方面起到一定作用。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，設(shè)計(jì)和調(diào)度的經(jīng)驗(yàn)都是作為學(xué)術(shù)訓(xùn)練的一部分，在研究生階段逐步實(shí)踐而成的。雖然各科目的研究生未必有專業(yè)的教育學(xué)背景，但卻有充沛的實(shí)踐空間。我們社會(huì)研究系最為重要的社會(huì)理論思想史研討課每周四小時(shí)課時(shí)就平均分配給了教授的大課和博士生助教負(fù)責(zé)的討論課；這門課的精讀、研討、論文撰寫(xiě)都是由助教負(fù)責(zé)的。帶領(lǐng)研討課的經(jīng)驗(yàn)對(duì)助教的提升是顯著的：在上政治系曼斯菲爾德（Harvey C. Mansfield）開(kāi)設(shè)的古典政治哲學(xué)課程時(shí)，我們見(jiàn)證了助教從第一次帶領(lǐng)討論課到獨(dú)立設(shè)計(jì)課程的成長(zhǎng)。這名助教開(kāi)設(shè)了以柏拉圖政治哲學(xué)為中心的政治系大三專業(yè)研討課。

我們?cè)鯓影压鹧杏懻n帶給中國(guó)縣城高中的學(xué)生？

只要我們能明確意識(shí)到課程設(shè)計(jì)、課堂調(diào)度，以及相關(guān)的教師經(jīng)驗(yàn)積累之重要性，實(shí)施研討課便并不復(fù)雜。它的可適用性并不局限于高等教育。在過(guò)去的八年來(lái)，我們就是抱著這種信念，以公益形式將研討課帶給了數(shù)千名中國(guó)縣城高中的學(xué)生。我們通過(guò)給大學(xué)生及研究生志愿者提供詳細(xì)的課程設(shè)計(jì)、授課技巧培訓(xùn)，讓他們可以設(shè)計(jì)一門自己的研討課，并在夏令營(yíng)及冬令營(yíng)開(kāi)設(shè)這些課程。有些內(nèi)容源于志愿者上過(guò)的大學(xué)課程，諸如《古典詩(shī)歌鑒賞》、《生活中的博弈論》、《身邊的營(yíng)養(yǎng)學(xué)》、《西方政治哲學(xué)入門》等等。有些則更具有青年色彩，比如《卡通中的美學(xué)》、《趣味物理學(xué)》等等。

在高中所開(kāi)設(shè)的研討課和本科、研究生級(jí)別的研討課是有明確區(qū)別的：首先，在課程的目標(biāo)上需要做出一定的調(diào)整。大學(xué)的研討課往往是以深入研究話題為目標(biāo)，而針對(duì)高中生，因?yàn)槭谡n內(nèi)容對(duì)他們來(lái)說(shuō)大多數(shù)是新知識(shí)，多涵蓋入門內(nèi)容、深入淺出會(huì)更好。

其次，在閱讀材料的選擇上需考慮高中生的閱讀水平。雖然研討課應(yīng)達(dá)到一定的拔高效果，但是不宜布置大量的理論性文章。《如何閱讀一本書(shū)》的作者莫提默·J.·艾德勒教授就曾在其K-12經(jīng)典閱讀項(xiàng)目The Paideia Program中提到，中學(xué)階段的研討課可布置虛構(gòu)性文章全文，讓學(xué)生更為有效地理解一本小說(shuō)故事的完整性；但針對(duì)描述性及理論性文章時(shí)，則只應(yīng)布置選章。

再者，課堂調(diào)度方面的比重需調(diào)整，留更多的時(shí)間給教師授課，并在討論時(shí)間安排不同的活動(dòng)（比如分組討論，小組作業(yè)，適當(dāng)?shù)牟牧暇x以及視頻放映）。從我們的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，在縣城高中推行研討課的最好方式是：首先，確保其內(nèi)容不和語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等主課產(chǎn)生沖突；其次，讓學(xué)生能帶著明確的，可產(chǎn)出的任務(wù)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，也就是基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（project-based learning）或研究性學(xué)習(xí)。項(xiàng)目的方式可以根據(jù)課程不同進(jìn)行調(diào)整：比如，《西方政治哲學(xué)入門》的要求是小論文，而《身邊的營(yíng)養(yǎng)學(xué)》的要求是針對(duì)縣城知名小吃的營(yíng)養(yǎng)成分進(jìn)行調(diào)查。通過(guò)設(shè)置任務(wù)，學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生明確的目標(biāo)。在相對(duì)活躍的環(huán)境下，學(xué)生能主動(dòng)產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的好奇心，利用課上的討論時(shí)間和教師及同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)，再利用課下的時(shí)間完成形式多樣的任務(wù)。

對(duì)于本科生和研究生來(lái)說(shuō)，研討課是一種需要教師和學(xué)生深度配合的授課形式，其目標(biāo)是為了幫助學(xué)生深度理解知識(shí)，以此為基礎(chǔ)開(kāi)展研究。對(duì)于大學(xué)以下的實(shí)踐，它的目標(biāo)不再是為了促進(jìn)研究，但也具備相同點(diǎn)；我們不是為了討論而討論，而是為了更好地服務(wù)學(xué)生，讓他們學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)的方法。深度配合的關(guān)鍵在教師設(shè)計(jì)、調(diào)度和經(jīng)驗(yàn)的積累。我們不能只談?wù)撗杏懻n實(shí)施的難易程度，而應(yīng)討論，如何將相關(guān)的培訓(xùn)納入學(xué)術(shù)訓(xùn)練的體系，教師培訓(xùn)的體系，提供更多的空間讓授課者成長(zhǎng)。